如何叙写教学目标与学习目标（通用9篇）
如何叙写教学目标与学习目标
大成学校：赵丽媛
当我们在设计教案和学案时，是否深入地思考过这样的问题:教学目标来源于什么?学习目标与教学目标有何关系?应该怎样准确地描述?我们设计的学案能否让学生清晰地知晓这一节课的学习目标?于是，我们展开了《课程标准》与文本之间关系的学习与研究。
一、教学目标和学习目标的关系
教学目标是指教学活动的主体在具体教学活动中所要达到的预期结果、标准。教学目标中包含着学生的学习目标，而学生的学习目标也应该是教学目标的一部分，二者都是为了学生的学习而设立的。但是，教学目标是教师和学生共同完成的，而学习目标是学生通过学习最终实现的。教师在备课时，应该设定教学目标，并以此来调控自己的教学过程，同时制定学生的学习目标，让学生能够胸中有数，并在教师的指导下不断学习，直至最终实现学习目标。
二、制定教学(学习)目标需要注意的问题
1.在实际的授课过程中，不管是教学目标还是学习目标在制定目标的同时要具有可检测性、可操作性:按照四要素“行为主体(学生)--行为条件--行为动词--行为程度”的要求，对每节课学习目标的准确表述，即用什么具体方式来学，学什么内容，学到什么程度。可以充分发挥学习目标在教学活动中的指向、评估和激励作用。
(1)行为主体。根据新课程的有关理念，在编写学习目标时，无论是一般的行为目标或是具体的行为目标，在描写时都应写成学生的学习行为而不是教师的教学行为，一般不用来描述教师的教学程序或活动的安排，如“使学生……”“让学生……”“提高学生……”及“培养学生……”等描述，而用“能认出……”“能解释……”“能设计……”“能写出……”“对……作出评价”或“根据……对……进行分析”等描述，要清楚地表明达成目标的行为主体是学生。
(2)行为条件。需要表明学生在什么情况下或什么范围内完成指定的学习活动，如“用所给的材料探究……”“通过合作学习小组的讨论，制定……”“通过自行设计小实验，体验……”等。
(3)行为动词。根据《课程标准》的要求，教学具体目标应采用可观察、可操作、可检验的行为动词来描述。而传统应用的“了解”“掌握”“知道”“熟悉”等几个笼统、含糊的，难以观察到的，仅表示内部心理过程的动词，往往难以测量，无法检验。下面我认为这些常用的认识性目标动词、技能性目标动词及体验性目标动词，可作为教师备课时的参考。Ⅰ、了解水平:描述，简述，识别，列出，(举例)说出等;Ⅱ、理解水平:(举例)说明，解释，阐明，描绘，区分，归纳，概述等;Ⅲ、应用水平:分析，推导，设计，评价，撰写，解决，验证，证明等。
(4)行为程度。指学生对目标所达到的表现水准，用以测量学生学习的结果所达到的程度。如“能准确无误地说出……”“详细地写出……”“客观正确地评价……”等表述中的状语部分，便是限定了目标水平的表现程度，以便检测。
以湘教版六年级上册第十二课《废物新用》这一课的教学目标为例：
新课程教学目标：
知识与能力目标：懂得废弃物回收再利用的重要性，了解废弃物造型艺术的神奇之处，体验创造的乐趣。
方 法 与 过程目标：利用收集的废弃物，能根据不同形状、材质特征，制作一件艺术作品。
情 感 与 态度目标：通过欣赏各种废弃物合成的有趣的艺术作品，感受不同的表现效果，拓宽学生的视野，陶冶生活情趣，享受美好生活。
教学目标叙写：
知识与能力目标以学生为行为主体可以分别表述为以下几条：
1.学会用什么方式回收不同种类的废弃物 2.总结不同种类废弃物的利用价值 3.说出废弃物回收再利用的重要性 4.动手制作不同种类废弃物的艺术作品。5.评价艺术作品的神奇之处。方 法 与 过程目标以学生为行为主体可以分别表述为以下几条：
观察各种废弃物的不同形状和材质特征，制作一件艺术作品
情 感 与 态度目标可以表述为
概括出废弃物合成艺术作品的表现效果。
拓宽学生的视野，陶冶生活情趣，享受美好生活。可以转化为某个有目的的具体活动。比如在日常生活中多观察一些艺术作品，使其改变某些艺术作品的材料而达到艺术作品的效果。
2.目标的密度要适中，重点要突出:授课过程中，受到学生的前知、课程内容、课堂时间的限制，每一节课的设计时不能对所有的内容面面俱到，所以在教学设计中，我们要突出教学内容的重点，那目标的设定就十分关键。内容要围绕目标来进行，所以对于每一节课我们要精心设计目标，尽可能让目标简洁，清晰。课时目标不能太多，容易使学习内容琐碎，会使教学简单化;目标也不能太少，其具体性、操作性、实效性无从谈起。当然受学科、教学内容制约，一课时的目标一般是不能机械规定几条(以一个“动词+知识”为1条)的，课时目标则在2-3条为好。在制定学习目标时，除了考虑以上几方面外，还要全面分析学情，由于学生的学习情况存在差异，所以每位教师要了解已有的知识、能力等的储备情况，制定的学习目标必须符合的认知规律。
郑州龙门实验学校 王帅玲
有效学习始于可预期、可操作、可测量、可达到的学习目标。教师要时刻树立目标意识，以目标为主导进行课堂教学，同时要对照学习目标适时调整教学环节与教学方法，确保学习目标的有效达成。然而很多情况下，我们在细化分解课程目标，有效落实课程目标上达成率并不高，导致课堂教学有效性差。比如：有目标无课标；有课标无分解；有课标没细化，有目标无落实。教师在教学过程中，究竟该如何细化解读课标，从而提高课堂的时效性呢？我们以课堂实例来加以说明。
课堂实例 教学目标：
1、掌握下列重点词汇：
zoo,animal,tiger,elephant,panda,lion,giraffe,smart,cute,friendly,shy, kind of
2、学会下列句型。
Why do you want to see the lions?
Why do you like lions?
Because they’re cute/interesting…
3、会用目标句型描述动物。
这是人教版七年级下册第五单元的一节听说课的教学目标。
（1）首先，这位教师在备课时潜意识里仍是以教师为主体。如果以学生为主体来备课，应该是学习目标而不是教学目标。（2）“掌握”“学会”“记住”等行为动词，表达相当含混笼统。到底什么叫“掌握”词汇呢？什么叫“学会”两种引语的区别？“记住”下列句型，如何检测出学生已经记住？“学会”和“记住”这样的词汇，具有不可测量性。到底学生通过什么方式学习这些内容，从这个目标中看不出来。教师如何能知道学生掌握了这些词汇呢？而且学生掌握到什么程度呢？这个目标的可测量性几乎没有。
通过上面分析，可以看出来，这个教学目标的叙写与细化解读课标的要求格格不入，完全没有可操作性和可测量性。下面是经过听评课之后，教师修改的学习目标：
1、通过幻灯片展示和教师示范，学生学习下列词汇，知道意思，能读会写。
zoo,animal,tiger,elephant,panda,lion,giraffe,smart,cute,friendly,shy, kind of
2、通过听录音和小组合作，学习下列句型，并能完成相应的任 务。
Why do you want to see the lions?
Why do you like lions?
Because they’re cute/interesting
3、通过仿写对话，学生能用目标句型简要描述自己熟悉的动物。修改后的学习目标更加具体，而且具有可操作性。（1）学习方式更加明确具体，通过幻灯片展示和教师示范；通过听录音；通过仿写对话。
（2）在行为动词的表述上更加细致准确，“掌握”“学会”改写成了“学习”“初步感悟”；（3）目标达成更加具有可测量性。对于词汇的要求，知道意思，能读会写；句型要求能简要写自己的成绩单。这个表述可以让老师的课堂实效具有可检测性，如果学生能够运用所学句型来描述自己的成绩单，说明课堂是有效的。
笔者利用杭州市化学教研网提供的25个优秀教案, 对教案中的行为动词使用与目标制定进行了调查, 从调查中可以看出在被调查的25个市级优秀教学案例中, 课堂教学目标的叙写存在较大的问题, 集中表现为: (1) 行为动词选择错误, 或继续使用旧的以教师为中心的非行为动词, 如“培养”等。 (2) 教学目标的叙写普遍缺少行为条件, 即不能明确地显示学生是在什么样的条件下完成学习任务的。 (3) 教学目标空洞, 成为摆设。如“培养学生的思维能力”等。 (4) 三维目标概念混乱或缺失, 许多案例中, “知识与技能”目标和“过程与方法”目标混淆, “情感态度与价值观”目标空泛。
二课堂教学目标叙写的意义
化学教学目标的设计与陈述技术是为更好地理解和实现化学课程与教学的指导思想和价值追求提供保证和服务的, 因而是化学课程实施的重要组成部分。但在实际的课堂教学中, 很多化学教师对此却缺乏基本的认识。笔者观察到, 有相当一部分的一线教师不知道什么是教学目标陈述技术, 更不知道教学目标叙写的基本策略, 也不明白优化目标叙写对课堂教学能起到什么作用。
1. 课堂教学目标叙写是课程的需要
事实上, 课程是在多种因素共同作用下运作并产生效果的。从课程的运作系统来看, 课程的层级可以包括理想课程、正式课程、教师理解课程、师生运作课程和学生体验课程等 (1) 。《高中化学课程标准》 (以下简称《课标》) 中所列出的目标并不是课堂教学所需的教学目标, 它相当于表中的“正式的课程”, 它具有全国统一要求的特点。《浙江省高中化学学科教学指导意见》 (以下简称《指导意见》) 也不是课堂教学目标, 它相当于“教师理解的课程”, 而且只是部分教师“理解的课程”, 它具有全省统一要求的特点。而本文所叙述的“课堂教学目标”应该指向“师—生互动运作的课程”, 它具有“一个班级统一要求”的特点。作为教师, 必须明确从《课标》目标到《指导意见》目标到课堂教学目标的转化是课程的需要, 是教学行为中最为关键的环节。
2. 课堂教学目标叙写是教学目标多元化的需要
从课程标准→课堂教学设计→课堂教学→学生学习, 其中存在较多的变量, 而这些变量有些是可以控制的, 有些则是无法控制的。如教师、学生这两个变量, 是无法控制的, 我们不可能让全省的教师一个样, 更不可能让全省的学生一个样。
那么, 如何在同一个标准下实现不同的课堂价值追求呢?当然方法是多样的, 其中多元化的课堂教学目标设计是最为关键的一个环节。在一个区域内必然同时存在着不同层次的学生, 其对课堂的价值追求是不同的 (可能是主动的也可能是被动的) , 或者说学习结果是不同的。为此, 作为教师, 在进行课堂教学目标设置时, 必须考虑到学生价值追求的多样性。明白地说, “我的学生应该学到什么程度?”为此, 不同层次的学校间、不同层次的班级间, 教学目标的设置必须要多样化, 以满足不同层次学生的需要。
三化学课堂教学目标叙写策略
我们看到了问题, 也明确了需求, 那么如何才能科学地完成课堂教学目标的叙写呢?这需要一些简单但实用的技巧与策略。
1. 使用目标陈述技术, 规范目标的叙写
面对一个教学知识点, 要实现多样化的教学目标, 必须应用目标陈述技术。针对某个知识点的学习结果, 是一种行为性的目标, 而行为性的目标叙写通常采用以下结构化的文字要求:即A (Audience:行为主体) +B (Behavior:行为动词) +C (Condition:行为条件) +D (Degree:行为结果) 。
第一, 行为主体为学生, 从对象上看, 这是所有课堂均相同的, 但它却是最根本性的差异。不同性质的学校, 相同学校的不同班级, 相同班级的不同学生, 他们都是不同性质的主体, 世界上没有两个完全相同的学生。当然, 在现实教学中, 我们没有必要认为他们是完全异质的, 在一定程度上他们有可能是同质的, 其中可以按同质处理。如一个班内的学生, 或两个平行班间。
第二, 行为条件则是教学目标多样化的核心环节, 会出现较大的差异性, 这种差异性是必然的也是必要的。行为条件的差异主要由教师来控制与实现。如对于某一种物质化学性质的学习, 不同学校、不同教师可能有以下不同的设计: (1) 设计为教师演示实验, 学生需要通过观察, 来完成信息的获取, 然后对信息进行辨认再作出判断或解释。 (2) 设计为学生验证性实验;学生需要独立操作, 完成实验, 然后对实验中获得的信息进行处理。 (3) 设计为学生分组探究性实验。 (4) 设计为观看实验视频。 (5) 设计为无实验 (口头实验) 。从 (1) (2) 两个设计中不难看出, 不同的行为条件必然产生不同的学习过程, 并导致不同的学习结果。在不同的行为条件下, 学习行为 (行为动词) 也会发生根本性的变化。同样, 学习结果 (行为结果) 也必然不同。
第三, 行为动词是学生完成学习过程中的行为描述。从《课标》的角度看, 其规定是唯一的。但《课标》是一种较为模糊的陈述, 外化的行为过程并不明显, 多样化的课堂教学目标设计必须要更为明确、更为外显。如《课标》中“了解原子核外电子的排布”, “了解”仅是一种心理描述, 作为课堂教学目标设计则必须要清楚地表达“学生做到什么程度才叫了解”。
不同层次的教学过程可能会采用多样化的陈述, 以达成各自的价值追求。 (1) 认识电子层及每层的电子容纳数量; (2) 能用原子结构示意图表示1~18号元素的电子排布情况; (3) 辨认不同元素的原子结构示意图; (4) 区分原子和离子的原子结构示意图; (5) 比较氮与磷、氧与硫的原子结构示意图; (6) 画出指定原子或离子的原子结构示意图。不难看出, 不同的教学目标设计, 学生的学习行为是完全不同的。当然, 这里并不存在等级上的差异, 因为这些行为动词都是为了达到“了解”。同样, 对于“理解”, 我们也可以用“解释、说明、判断、预期、分类、归纳、概述”等行为来外化。
第四, 行为结果, 即学生的学习结果, 一种外化的、可测量评估的行为。这是实现课堂教学价值追求最为直接的证据。不同层次的学生可能达到的学习结果应该存在着一定的差异性, 尽管我们不能以学生个体的形式描述行为结果, 但仍然可以用半定量的数据来表明达成的结果。如大部分学生能用原子结构示意图说明氯原子与钠原子形成氯化钠的过程是一个失电子和得电子的过程。部分学生能判断原子形成稳定结构的离子过程中发生的反应本质。部分学生能归纳出稳定结构的基本特点。
通过以上实例, 可以清晰地肯定, 通过ABCD四个维度的差异性陈述, 可以实现教学目标的多样化。
2. 明确目标叙写步骤, 科学构建课堂教学目标
当准备叙写某一课时的教案时, 我们必须先对该知识点的教学目标逐一进行分解。具体步骤如下: (1) 列出《课标》及《指导意见》中对该知识点的叙述。 (2) 画出该知识点的概念图 (有哪些点) 。 (3) 设计出每个环节的学习条件 (行为条件) 。 (4) 设计出每个点的学习行为 (行为动词) 。 (5) 设计出每个点的学习结果 (行为结果) 。 (6) 叙写出完整的教学目标。
完整的教学目标叙写结果要让阅读者只要通过目标的阅读就能清楚本节课学生学什么 (知识点) 、怎么学 (行为条件) 、学会什么 (行为动词) 、学得如何 (学习结果) 等要素。
[案例]“硝酸的性质”教学目标
设计步骤如下:
第一, 列出《课标》与《指导意见》中的相关陈述。《高中化学课程标准》:通过实验了解氮及其重要化合物的主要性质, 认识其在生产中的应用和对生态环境的影响。
《课标》对这部分内容的描述非常模糊, 不具有操作性。《高中化学学科教学指导意见》:了解硝酸的性质和用途, 知道含氮化合物对社会生产的积极作用和对环境的影响。《指导意见》虽然比《课标》更详细, 但仍然不是一节课的目标, 也不具有直接的操作性或直接应用为教学目标。
第二, 画出硝酸性质概念图。硝酸的性质具体包括以下内容: (1) 硝酸是挥发性酸, 浓硝酸具有极强的挥发性, 挥发时的现象。 (2) 硝酸的不稳定性, 浓硝酸易分解, 分解条件、现象及化学方程式。 (3) 硝酸具有强氧化性, 能与大多数金属反应, 能与还原性化合物反应, 还原产物与浓度的关系, 反应时相关现象及有关方程式书写。
需要说明的是, 对于一节课能把硝酸的性质讲完也不容易, 对于“知悉氮化合物对社会生产的积极作用和对环境的影响”显然不能在同一节课内完成。
第三, 设计学习条件 (行为条件) 。 (1) 硝酸的挥发性和不稳定性可以通过观看新闻类视频 (硝酸泄露事件视频) 。 (2) 硝酸的强氧化性可以通过实验 (考虑污染可安排教师实验) 。
第四, 设计学习行为。 (1) 对于现象可以用“说出”; (2) 对于方程式可以用“写出”; (3) 对于还原产物可以用“归纳”或“概括”。
第五, 设计出学习结果, 对于本节内容, 硝酸是高中化学中重要的酸和强氧化剂, 可以用“熟练书写”“全体知道”“准确描述”等。
第六, 完整书写出本课教学目标。 (1) 通过观看视频材料, 知道浓硝酸是挥发性的酸, 能准确地描述浓硝酸挥发时的现象。 (2) 通过观看视频材料, 说明硝酸是不稳定性物质, 能熟练地用方程式表示硝酸的分解反应, 并能解释硝酸的保存与运输方法。 (3) 通过观察教师演示实验, 能说出硝酸 (浓、稀) 与铜反应时的现象, 并能根据现象判断生成物的特点, 且熟练地用方程式表示反应, 能根据以上结论, 预设硝酸与其他金属单质的反应并用方程式表示反应。
四案例展示
以下几个案例由本校青年教师提供, 笔者有些许修改。
[案例一]
教学内容:高一《化学1》 (苏教版) 专题4“硫、氮和可持续发展”第一单元含硫化合物的性质和应用、硫酸的制备和性质。
课程标准:通过实验了解氯、氮、硫、硅等非金属及其重要化合物的主要性质, 认识其在生产过程中的应用和对生态环境的影响。
省学科教学指导意见:知道工业生产硫酸的基本原理, 认识浓硫酸的特性, 了解硫酸的应用。
第一课时教学目标的设置:
知识与技能: (1) 通过观察课堂实验, 结合产物的判断, 能描述硫酸与铜反应时的实验现象, 并会用方程式表示浓硫酸的强氧化性。 (2) 通过观察课堂演示实验, 会准确地描述实验现象, 并解释硫酸的性质与实验现象的关系。 (3) 会根据具体的实验情境, 判断浓硫酸体现的性质 (吸水性、脱水性、强氧化性、酸性) 。
过程与方法: (1) 模仿铜和浓硫酸的反应方程式, 会书写锌与浓硫酸的反应方程式。 (2) 通过对实验装置图的讨论, 灵活运用已学知识解决实际问题。 (3) 通过对演示实验的观察, 学会从实验现象得出物质的性质。
情感态度与价值观: (1) 在演示实验过程中对尾气进行处理, 使学生感受到环保就在身边。 (2) 通过浓硫酸的学习, 体会浓硫酸的危险性, 形成自我保护, 珍惜生命的态度。
[案例二]
高一化学 (苏教版) 专题二第一单元“氯溴碘及其化合物”第一课时的课堂教学目标。
知识与技能: (1) 通过阅读课本并小组讨论后, 说出从海水中获得氯气的方法, 并能用化学方程式表示海水中制取氯气的原理。能用图示法表示生产过程。 (2) 通过观察实验, 能描述电解饱和食盐水的实验操作步骤, 能说明两极产物的检测原理。 (3) 阅读课本, 了解阳离子交换膜法电解食盐水的基本特点。
过程与方法: (1) 通过观察实验现象, 学会正确使用化学用语描述现象。 (2) 通过探究活动为主线, 运用分组实验、讨论交流等学习方法, 学会比较分析与归纳概括, 并从中不断获取新知。
情感态度与价值观: (1) 通过实验, 体验化学实验是研究和认识化学物质的重要途径。 (2) 以多种素材认识到海水是人类宝贵的财富, 形成与大自然友好相处的情感。 (3) 通过认识氯气的工业生产原理及产品的利用, 感受化学对改善个人生活和促进社会发展的积极作用。 (4) 关注与化学有关的社会问题, 树立主动参与社会决策的意识。
课堂教学目标是课堂教学的灵魂。教学目标的设计与叙写能更好地理解和实现化学课程与教学的指导思想和价值追求。
参考文献
学习目标 设计 叙写 呈现
一、学习目标的设计
教师上课之前必须先了解教学目标，就像导游在带领游客游览景区之前需要明确旅游的目的地和路线图一样。教学目标以前是教学大纲、考试大纲，现在是叫做课程标准的文本。学科课程标准就是对学生在经过一段时间的学习后应该知道什么和能做什么的界定和表述，包括知识技能层次和情感、态度和价值观层次。在学校中使用的不同版本教材则是体现课程标准的最重要载体，这也就要求教师在上课前认真研读教材，即我们常说的“备教材”。学科教材固然是经典教学素材，但是教材的内容不可能依据每个地方每所学校的具体情况而开发，为了帮助学生理解教材，更好地达成课标，一般就需要教师整理部分相关教学资源配合着教材进行教学，这个过程即是实现了从“教教材”转变为“用教材教”。当然，在课程标准中，也会对每个学段的学科教学目标进行规划，但具体到每节课应该达成哪些目标、达到什么层次则需要教师根据具体教学情况去设计，譬如做些学科内外的目标微调与整合等。
预设教学目标虽然一般是由教师来做的，但服务的主体是学生，因此设计教学目标时就不得不考虑学生的知识基础和认知特点。教师所预设的教学目标必须是通过本节课的教学活动能够达成的。当下我们还要求分层教学、关注到每一个学生，如果在设计目标时，能考虑到不同学业水平学生的接受能力，像分层布置作业一样进行学习目标预设就更难能可贵了。在教学中，教师要时刻铭记：设计教学目标时要预设达成目标的活动，并规划好判断目标是否达成的评价任务。
二、学习目标的叙写
学生是学习的主体，教学目标的设定是为了学生，因此学习目标的叙写主体也应该是学生。然而学习目标的主体是学生，并不是说每个目标在叙写时都得表达为“通过……学生掌握……”“学生……”。这种叙写形式不仅形式臃肿，而且会使得教师在教学中的主导作用被忽略。因此，在目标叙写时可以不写主语，默认主语为学生。笔者在本科期间教学见习的时候，每次写教案，都想把三维目标写全面，然而却发现，每节课的“过程与方法”目标都大同小异：有小组合作就是培养团队精神，涉及个人自学部分就是培养自学能力，有实验操作就是培养动手能力，做道习题就是培养解决问题的能力……这个问题怎么解决呢？如果每节课都这么套用，“过程与方法”目标又有什么意思呢？到后来，笔者发现有学者提出三维目标是一个整体，可以分开写，也可以采用“活动+结果”的形式，把“过程与方法”目标写成前半句，后半句为“知识、技能”或“情感、态度、价值观”目标。既然是“过程与方法”就可呈现为过程的形式，经历了学习过程也就运用、掌握了相关方法。
其实，早在1962年马杰（R.F.Mager）就出版了《准备教学目标》一书，此书的出版被视为“陈述教学目标中发起的一场革命”。在这本著作中，马杰提出了行为目标，指的是用可观察、可测量的外在行为表述教学目标。具体包括三个因素：一是行为因素，说明通过教学学生能做什么（或说什么）；二是条件因素，规定学生行为产生的条件，即要求目标陈述提供什么样的刺激促使学生产生一定的行为反应；三是标准因素，规定符合要求的作业标准，指明学生达到什么条件才算合格。当然，行为目标是以行为主义的“刺激—反应”模式为基础的，它要求陈述提供什么条件（刺激）和学生能做什么（反应），认为只要对刺激和反应加以具体规定，陈述的目标也具体了。但坚持学习的认知观心理学家认为，学习的实质在于内在心理状态的变化，因此，教育的目标不是具体的行为变化，而应是内在的能力或品德结构的变化。为此，格伦兰（N.E.Gronlund）提出一个折中的方法，即采用描述内在心理过程与外显行为表现相结合的方法来陈述目标[1]。例如浙江省教研员周彩莺举的例子：“理解质点的概念”，这是教学目标的一般陈述，旨在理解。但“理解”是一个内部的心理过程，不能直接观察和测量，且每个人掌握的标准也不统一，而经验丰富的教师往往可用一类问题的解答来判断学生是否理解。所以，一般情况下必须描述证明学生具有这种能力的行为表现的例子，才能使“理解”变成可以观察和测量的目标。如“能用自己的语言说明物体能看成质点的基本条件”“能举出三个能将研究对象看作质点的实例”“在给定的情景中能指出可看成质点的物体”等，有了这些行为目标的补充，目标中的“理解”就不再是不可捉摸的了[2]。当然，这里列出的行为样例，也有可能会妨碍开放型教学目标的生成，特别是对文科教学而言。比如“学生通过阅读课文，体会作者的情感”作为学习目标时，或许每个学生的体会都不一样，故而，教师在细化叙写教学目标的过程中，一定要综合考虑其利弊。
三、学习目标的呈现
上文阐述教学目标制定的依据与叙写方法，目的是为了“用”，这里的“用”不是指为了应付上级教育行政部门检查教案（当然教案上的目标与呈现给学生的目标理想情况下应该有区别），而是用于“教师的教”和“学生的学”。教学从来就是一项丰富多彩的创造性活动，预设与呈现教学目标不是为了限制非预设教学目标的生成，教师一定要有这个意识，因为有时生成的教学目标往往是达成最好的。课堂教学中呈现学习目标一般是供教师在教学中应用，以避免教学“跑偏”。譬如有的老师为了创设生动教学情境，结果在情境呈现后的引导上出现了忘记达成目标的问题。当然，学习目标最主要还是给学生用的。在教学中呈现学习目标的做法已被很多地区，特别是深入开展课程改革的地区所采用。
呈现的时机与方式也值得我们思考，这方面的研究其实还并不多。一般情况下按洋思中学、杜郎口中学等所谓“课改名校”的做法，是在上课伊始就把目标呈现给学生，这样是为了供学生围绕目标开展自学和小组合作学习，该方法或许能让学生更加明晰目标的重要性和本节课需学内容，但也并不是说每节课都必须这样。另一种常见的情况是：老师先创设情境导入，激发学生学习新知的兴趣，而后呈现教学目标。这种形式相比第一种或许已不那么“生硬”，但照此呈现学习目标可能就会破坏了教学意境。在课堂教学中，学习目标呈现有时会产生过于追求工具理性的弊端，这是值得我们认真思考的。还有一种形式，也可以当作临时教学机智采用，比如在上公开课时，早结束了几分钟，怎么办？再次呈现教学目标，并询问学生掌握情况及需帮助点的做法也实为妙招。当然，学习目标呈现的时机也要求任课老师根据具体教学情况临时掌控。学习目标呈现的方式，一般可以是发放导学案呈现，可以是在多媒体屏幕上展示，还可以口头表述或者板书形式呈现，具体什么教学内容、什么课型采用什么样的方式，则需要教师详加区分。譬如：对于教学目标较少、简单的内容可在课前呈现；在教学目标较多时，分散呈现效果优于集中呈现。
参考文献
[1] 冯忠良.教育心理学[M].北京：人民教育出版社，2000.
[2] 周彩莺.课堂教学目标的编写[J].学科教育，2013（11）.
（一）怎样确定教学目标？ 1.教学目标制定的依据：
（1）依据课程标准
课程标准规定了学科教学的目的、任务、内容及基本要求，它是编写教材、进行教学、评价教学质量的依据，当然，也就是制定教学目标的依据。一方面，我们编制的所有目标不应当超标，另一方面，全部目标的合成，也不能低于标准的总体要求。因此在确定教学目标时要认真研读课程标准，理解本节内容课程标准的要求。
义务教育《数学课程标准（2011年版）》中第二部分课程目标分为总目标和学段目标两部分，总目标是对整个义务教育学段的教学目标的概述，学段目标则是将整个义务教育分为三个学段，分别对不同学段提出了不同层次的要求。第三学段（7—9年级）是针对初中数学教学的。课标第三部分课程内容中结合每个学段的教学内容作了较为详细的说明。关注核心概念。在总目标中明确指出：
通过义务教育阶段的数学学习，学生能：1.获得适应社会生活和机一部发展所必需的数学的基础知识、基本技能、基本思想、基本活动经验。（四基）2.体会数学知识之间、数学和其他学科之间、数学与生活之间的联系，运用数学的思维方式进行思考，增强发现和提出问题、分析和解决问题的能力。（四能）3.了解数学的价值，提高学习数学的兴趣，增强学好数学的信心，养成良好的学习习惯，具有初步的创新意识和科学态度。（情感态度）
学段目标则是从知识技能、数学思考、问题解决、情感态度四个方面进行了具体的阐述。课程内容是以板块的形式呈现的，从数与代数、图形与几何、统计与概率方面进行阐述的，大家知道，课改以来我们的教材是横向拉开的，提倡的是一层一层搭建，总体呈螺旋上升趋势，不象老教材是线型的。但是课标中只是对这一板块各知识点的总体要求，并没有分年级，这就要求我们老师要明确初中四个年级教学的重点，尤其是初二与初三，在某些章节上看起来差不多，但是，初二我们是初步发展学生的推理能力，更关注知识的应用，初三则要求进行严密的推理。这也是我们在解读课标时要注意的一个问题。
核心概念：本课时着重体现的是哪个核心概念，在教学中应如何发展学生此方面的能力。我们在设计一节课之前首先要从课程标准中找到与本节课教学相关的内容，进行解读，对于课标的要求（课标的理念，使用的关键词、编者的意图）我们是怎样理解的，教学中应该怎样去落实。没有对课标进行研究就直接备课是不科学的。明白课程目标与教学目标的关系：课程目标具有宏观性，长期性，教学目标是其细化的微观目标。（2）依据教学内容 也就是我们常说的钻研教材。不同教材有不同的特点，不同的教学内容也有不同的教学要求。要吃透教材，找准教材的位置，把握编者意图，我们在研究教材时，不妨多问几个为什么？教材专家为什么这么编？更好的揣摩编者的意图。对编者思路领会的越好设计教学目标就能越贴近课程标准。要根据教学内容的实际情况去考虑目标的侧重点。在编写教学目标时，要紧扣这些内容，努力用具体的目标来落实其要求，突出目标的侧重，重点目标重点落实。（3）学生实际
学生是学习的主体，脱离学生实际的教学目标没有任何实用价值。对学生年龄特点和实际学习能力必须予以充分考虑，不同的年级、不同学校甚至不同班级学生在认知水平、思维特点等方面都会有所不同，要充分考虑本班学生的因素，教学目标确定不能过高或过低。目标过高打击学生学习的信心，过低不易调动学生学习的积极性。适合学生的就是最好的！课标、教材、学生三者之间的关系
课标
教材
学生
使教学目标科学
使教学目标准确
使教学目标合理
科学
准确
合理 2.教学目标的叙写(1)类型：
新课程提倡采用行为目标的形式陈述教学目标，有两种描述类型：
一是采用结果性目标的方式，即明确告诉学生通过本课学习后应达到的学习结果是什么，所采用的行为动词要求明确、可测量、可评价，主要应用于“知识与技能”维度，也可用于“过程与方法”、“情感态度与价值观”维度。
如“能用图象表示函数关系”、“会推导平方差公式，能用公式进行简单的计算”； 二是采用体验性或表现性目标的方式，即描述学生自己的心理感受、体验所采用的行为动词往往是体验性的、过程性的。这种方式指向无需结果化的或难以结果化的课程目标，主要应用于“情感态度与价值观”维度，也可用于“过程与方法”维度。因为能力或情感是内化于学习者自身的，并不一定通过外显的方式表现出来。因此，对于这类目标我们通过描述外在行为来描述学习者的内在变化。
如“学会与他人合作交流”这一目标比较内隐，不好观察和评价我们可以通过描述外在的行为的方式来体现这一目标“在小组交流中能认真倾听他人的发言，善于表达自己的观点”（2）四要素：一般认为，行为目标的陈述需要四个基本要素：行为主体、行为动词、行为条件和表现程度。所谓“行为主体”，是教学目标的承担者即学生。特指学生，而不是教师，因为判断教学是否有效，其直接依据是学生有没有获得实际的进步，或者学习过程有没有得到贯彻，而不是教师有没有完成某一项工作.“依据教师打算做什么来陈述目标和依据教师希望学生取得的学习结果来陈述目标，两者的区别是很重要的。”应避免如下表述，比如：“培养学生的探究能力”、“教给学生??”“使学生??”、其行为主体不是学生。而一般采用“能??”的描述方式。行为主体可以是学生个体，也可以是学生群体。规范的行为主体的表达应该是“谁”，如“每个学生要”，“百分之多少学生要”、“某个学生要”、“学生应该”。所谓“行为动词”，可以观测的教学活动后学生表现出的学习行为和特征，通俗的讲就是“能做什么”，行为动词必须注意明确、可操作、可测量，一般用外显性行为动词加以表述（情感、能力心理等内隐目标可以用心理特征描述）。外显性行为动词，包括：写出、背写、列出、比较、辨别、指明、解决、操作等。尽量避免采用笼统、模糊的术语，如“提高??”、“灵活运用”、“培养学生??的精神和态度”、“了解”、“理解”、“掌握”等，这些行为动词缺乏质和量的具体规定性，不便操作，反而易流于形式，无法评价。病例分析：
案例1：简单的轴对称图形（七上第一章第二节）
使学生初步掌握用尺规作角平分线和线段的垂直平分线
病因诊断：行为主体错位，“使学生”反映了目标的实施主体不是学生而是教师，没有从学生学的角度来编制目标。
改编建议：能用尺规作角平分线和线段的垂直平分线
所谓“行为条件”，影响完成规定学习行为所需要的条件（情境），通俗的表达为“
在什么条件下”。指影响学生产生学习结果的特定的限制或范围，为评价提供参照的依据。行为条件缺失会使目标不具体。一般对条件的表述有五种类型。
一是关于辅助手段的使用，允许或不允许使用某种工具（如，不使用计算器、仪器、图纸、说明书等）。
二是提供信息或提示，包括：资料、教科书、笔记、图表、词典等。三是时间的限制，如“2分钟内，快速整理答题思路”、“5分钟分组讨论、合作探究某问题”。四是完成行为的情境，如“在课堂讨论时，能叙述??要点”。五是人为因素，包括：独立进行、小组进行、在教师的指导下进行等。
如“用所给的材料探究??”“通过合作学习小组的讨论，制定??”“通过自行设计小实验，体验??”等。病例分析：
例如：分式（八上第一章第一节）知识目标：了解分式的概念，病因诊断:行为动词不当
改编建议：能举例说明什么是分式，准确辨别分式与整式。所谓“表现程度”，指学习行为的表现程度（或标准），通俗的表达为“能做到什么程度”，通常用百分比表达，它主要用来评价学生学习表现或学习结果能达到的最低表现标准、程度，一般从准确、速度、质量等方面来确定。如：“??至少正确回答其中80%的题目??”、“??没有错误地??”。
如“在小组交流中（条件），学生（主体）能表达（行为动词）自己的主要观点（表现程度）”。当然，并不是所有的目标呈现方式都要包括这四个要素，为了陈述简便，通常会省略行为主体,有时也会省略行为条件。
三、教学目标确定与叙写的基本步骤 1.落实课程目标：课标解读
2.细化课时目标表：结合教材分析、学情分析，分三维细化课时目标，确保目标全面，三维不缺失。
教学目标叙写要目中有人
新课标强调，在课堂教学中，更应关注学习者是否有实在的变化，因此，教师应更重视教学目标的设定。
明晰教学目标，做到有的放矢，本不是什么新话题，而现实却不容乐观：许多教师对教学目标没有思考，有的为应付检查而罗列几条到纸面，有的从教学参考中照搬几条。并且，传统教学目标叙写的主要问题是，站在“教师本位”的立场上，选用描述内部心理状态的词语来陈述，只说清了“教师做什么”，至于学生学习后是否切实发生变化，这种变化能否被观察到，则没有设定。
香港“电子与电学”的课程纲要，其中关于课程“目的”与“目标”的叙写方式，清楚地显示了两者的区别：
目的：通过电子与电学课程的学习，旨在：
1．提高学生对电子与电学在日常生活和工业上应用的认识。
2．培养学生对电子与电学作为一实用科目的兴趣。
3．鼓励学生在电子与电学科上发展有关技能及提高学生在日常生活中对用电安全的意识。
4．提供给学生电子与电学的基本知识，以备将来在有关科目上进修。
目标：完成此课程后，学生能够：
1．描述课程提及的电子器件和元件的特性。
2．描述电子器件和元件在简单电子线路上的功用。
3．运用在课程上学到的知识去解决设计问题。
4．设计、制造及测试一简单电子或电器装置和报告该装置的制作过程。
5．选择适当的电子或电器元件和仪器来有效及安全地去完成设计作业。
6．遵守电子和电器装置的操作安全守则。
“目的”英文作goal，常常是一种指针和方向；“目标”英文作objective，是目的的具体化，是可观察、可界说、可测量、可评价的。由此回顾多少年来，我们走进课堂开始教学的时候，预案设定的可能只是整体的“目的”，而不是具体明晰的“目标”。这是否也应视为造成教学低效的原因之一呢？
深入学习研究，我们逐步了解：如何设定教学目标，还有一个目标叙写的技术问题。严格意义上的教学目标，应包括行为主体、行为动词、行为条件和表现程度四项要素，有一套规范的陈述方式。即，以学习者为行为主体描述学生的行为，行为动词要选用那些描述学生所形成的可观察、可测量的具体行为词语，影响学生学习结果的限制条件与范围，学生对目标所达到的最低表现水准。
我曾在有限的资料范围内，尽可能多地接触布卢姆、马杰、加涅、格伦兰等人的理论，在一次次受到启蒙之后，又不禁对这一套经院化的、严密科学而又显繁琐的理论在学校广大教师中的推广应用产生了疑虑。然而，如果我们不限于学理的论争，致力于探索一种便捷的应用形式，那么这种理论必将对课堂教学目标明晰化产生重大影响。
拿出从前的教案对比分析传统叙写方式的问题，展示给老师，以帮助他们掌握具体的操作方法。如老教案中《难老泉》的目标这样叙写：
1．使学生理解本文如何围绕中心来组织材料。
2．使学生进一步掌握写景状物散文“意蕴其中”的特点。
3．提高学生写景的基本能力。
4．培养学生对祖国悠久历史、灿烂文化的热爱。
且不说目标3、4多半只是空话而已，就还较具体的目标1、2而言，问题就不少。在此，“理解”、“掌握”都属于“内部心理状态”，怎样才算达到目标，怎样才算达到“理解”、“掌握”甚至“进一步掌握”，我们都无法知道。经研究以后对1、2进行了这样的修改：
1．理解本文如何围绕中心来组织材料。
（1）学生能够依次找出课文中选用了哪些材料；
（2）能够找出体现文章意旨的句子；
（3）能够说出这些材料对表现中心的作用；
（4）能够用自己的话说出《难老泉》文题的含义和作用；
（5）能够说出对本文行文顺序的评价。
就集中性和达成的可能性而言，一教时内完成目标1已经不错，目标2可以删去；如果要保留，目标2用外显行为可以表述为：
（1）学生能够结合初中学习过的两篇同类文章，具体说明所选材料对表现中心的作用；
（2）能够结合本单元其他文章，具体说明其所选材料对表现中心的作用；
（3）阅读所提供的新篇目，能够准确概括中心和材料的关系。
目标3应转化为具体的作文题，并通过作文来评定写景能力问题；至于目标4属体验性目标，可以转化为某个有目的的具体活动。比如，参观家乡的一处古建筑，写一篇周记，主要写出其历史渊源和现实价值。
作为实践者，在目标设定时，常用两个问题追问自己：是陈述学生学习后的变化吗？如何观察、测量这种变化呢？这不一定科学，但至少可以使笼统、模糊的目标向具体、明晰靠近。
布卢姆教育目标分类学
（一）认知领域: 1.知识：知识水平的目标要求学习者记忆或回忆一些信息，诸如事实、术语、解决问题的策略以及规则等。以下动词描绘知识水平的学习结果；
定义
排列
回忆 叙述
匹配
朗诵 界定
命名
选择 标明
概括
陈述
2.理解：要学生某种程度的领会，期待学生能够变换表达形式，翻译或重述读到的内容，以及信息在各个部分之间发现联系或者关系（解释），或者从信息中得出结论或发现结果（推理）。以下动词描述的是理解水平的学习结果：
转换
估计
推理 辩护
解释
释义 辨别
延伸
预测 判断
概括
总结
3.应用：在应用水平上要求学生在不同学习的环境下，运用先前获得的信息。应用目标与理解目标的区别在于，它要求在一个不同的而且是应用的背景下呈现问题。这样，学生要解决问题，既不能依赖最初学习的内容，也不能以来最初学习的环境。以下动词描述的是应用水平的学习结果：
改变
修改
叙述 计算
操作
解决 演示
组织
转换 发展
准备
使用
4.分析：要求学生接顶出逻辑错误（比如矛盾或错误的推理）或者区分事实、意见设想、假说和结论等。在分析水平上，期待学生找出思想之间的关系，比较并对比。以下动词描述的是分析水平的学习结果：
分解
区分
指出 演绎
说明
叙述 图解
推理
分离 区别
概括
细分
5.综合：要求学生创造出一些独特的、原创性的东西。在综合水平上，期待学生一独特的方式解决某一不熟悉的问题，或者把各个部分组合起来形成一个独特而新颖的解决方法。以下动词描述的是综合水平的学习结果：
分类
创造
制定 编写
设计
预测 创作
发明
产生
6.评价；综合水平上的目标要求学生对于具有特定目的的方法、想法、人或产品价值进行判断，并做出决定。在评价水平上，期待学生陈述判断的依据（比如他们为形成结论所采用的外部标准或准则）。以下这些动词描述的是评价水平的学习结果：
评价
批判
证明 比较
辩护
支持
对比
判断
证实
（二）情感领域：
1.接受：要求学生觉察或积极注意某些现象和刺激。这一水平期待学生去听或者去注意。以下动词描述的是接受水平的学习结果：
注意
识别
看 觉察
听到
注视 控制
听
分担
2.反应：要求学生注意某些刺激或者作出反应，从而遵从所给的期待。反应目标期待学生在教师提出要求或者指导他做某事的时候，能够服从、参与或主动答复。以下动词描述的是反应水平的学习结果：
鼓掌
遵从
讨论 跟随
服从
参与 扮演
练习
志愿
3.价值化；要求学生展示体现自己信念或态度的行为，在没有人强迫或者要求他遵从时，他就保持着这种信念或态度。以下动词描述的是价值化水平的学习结果：
行动
争论
说服 辩论
展示
表达 帮助
组织
偏好
4.组织：要求学生承担一套价值观。这一水平的情感领域包括：（1）解释为什么你认为某些事物有价值，而别的事物没有；（2）在自己认为有价值和无价值的事物中作出恰当的选择。这里期待学生把喜好和偏爱组织成一个价值体系，然后确定哪些喜好和偏爱是最重要的。以下动词描述的是组织水平的学习结果：
抽象
平衡
比较 决定
限定
制定
选择
系统化
理论化
5.个性化：要求学生所展现的所有行为都应与他/她的价值观相一致。在这一水平上，学生不仅获得了所有前，前面的各个水平上的行为，而且还把他/她的价值观融合成一个体系，体现出一个完整而遍布性的人生哲学。这一人生哲学不允许与性格不符的表达。对这一水平行为的评估涉及学生在多大程度上发展前后一致的人生哲学（例如，在所有情况下展示出对人类价值和尊严的尊重）。以下动词描述的是个性化水平的学习结果：
避免
展示
内化 处理
要求
抗拒 解决
设计
一、课堂教学目标的作用
教学目标是课堂教学的灵魂, 它是教学过程的依据, 是一切教学活动的出发点和最终归宿。教学目标表明了学生学习之后要达到的“目的地”, 它指导和控制着课堂教学过程。明确的教学目标起着导向控制, 引导激励和测度评价教学活动的功用, 能优化教学流程, 提高教学实效, 它能促进学生学习活动的开展, 让学生明确学习任务和目标, 引导课堂教学流程。明确的教学目标, 可以帮助教师预测课堂上会发生的情况, 从而选择和创造有利于学生掌握教学目标的活动, 使教学行为朝着预期的方向发展。同时, 明确的教学目标是教学评价的重要依据。语文课堂教学目标是语文教学的依据, 是课堂上师生活动的共同奋斗方向。教师可以根据课堂教学目标的要求和学生学习行为的变化, 随时获取学生学习情况的反馈信息, 从而及时调整自己的教学行为, 对学生的学习作出有效的指导。同时, 学生也能从教师的指导中得到反馈信息, 并及时调整自己的学习行为。在语文课堂教学活动的开始阶段向学生明确地陈述教学目标, 能激发学生达到学习目标的欲望, 调动学生学习的主动性。有了课堂教学目标, 学生就有了清楚可行的语文学习目标。围绕教学目标展开课堂教学, 能最大限度地减少随意性、盲目性和模糊性, 提高教学的方向性、针对性和有效性, 从而提高教学的有效性。
二、传统教学目标存在的问题
(1) 教学目标含糊空泛, 用教育目标代替教学目标, 对学生学习缺乏明确的指导。比如“培养学生创新能力”“培养学生为科学献身的精神”等。这些大概念的叙写对课堂教学没有具体的指导意义和评价的价值, 它们更多是教育目标, 是不能代替课堂教学目标的。
(2) 教学目标缺少行为动词和行为达成程度, 仅仅指出了学习结果, 忽视了教学过程, 同时缺少评价测量学生学习表现或学习结果所达到程度的尺度。在教学大纲中出现的如“了解”“掌握”“领会”等教学目标, 是对学生学习心理活动的描述, 它们大多缺乏质和量的具体规定性, 是难以直接观察与掌握的。
(3) 行为主体不准确, 常以教师为教学目标叙写的行为主体。以往教学目标的制定, 大家往往从教师的角度出发, 如“引导学生结合语言环境理解重点词句, 体会作者的思想感情。”等类似的目标, 仅是着眼于教师这一方, 教师只是完成了自己教的任务, 而对学生的学习缺少明确的指导, 学生在目标维度上达到什么程度是个未知数, 从而导致教学的低效。
(4) 教学目标的叙写缺少行为条件, 教学效果缺乏可操作性与可测性。行为条件是影响学生产生学习结果的特定因素, 对教学目标的达成起着不可忽视的作用。传统的教学目标里充斥着以教师为中心的表述, 如“培养”“学习”“认识”“了解”“体会”等。这些目标的达成需要什么条件, 其中每一个目标要经过几个阶段或层次, 都很难操作和测定。
三、课堂教学目标叙写的新要求
教学目标是对教师要求学生达到的学习结果或最终行为的明确阐述。以学生为本的新课程改革, 强调了教学行为的主体是“学生”而非“先生”, 教学目标描述的应是学生的行为而非教师的行为, 表述的应是学生的学习结果或体验。教学目标是教学活动是否达成预期目的的衡量标准, 它贯穿教学全过程, 因此它要着眼于学生的兴趣点、障碍点、发展点, 要从学生的需要出发, 解决学习的实际问题。它必须用学生可判断分析的具体行为来描述。教学目标的叙写, 要强调教学活动对学生产生具体的行为改变, 即说明学生在教学后学会什么, 其行为表现或改变必须是可观察与测量的。美国著名教育家马杰认为, 要克服传统教学目标表述的含糊性, 必须用描述行为的术语代替描述内在心理状态的术语来陈述课堂教学目标, 即“要求学生做什么, 根据什么标准去做, 做到什么程度算合格。”要清晰而明确地表述教学目标, 叙写时就既要指出学生养成或形成的行为, 又要说明这种行为能在其中运用的领域或者条件。这对教学目标的叙写提出了新的要求:
(1) 教学行为主体学生化。教学目标关注的应该是学生如何学, 而不是教师如何教。教师不再是主角, 而是在整个教学活动中起引导作用。要把每项教学目标描述成学生的行为而不是教师的行为, 只有这样才是把课堂的主动权真正交还给了学生, 学生才能真正成为教学活动的行为主体。例如苏教版语文九年级上册课文《在烈日和暴雨下》的知识与能力目标可表述为“学生能从文中找出运用比喻、拟人、夸张等修辞手法写景状物的语句并说出其表达作用。”虽然在叙写教学目标时, 往往省略行为主体, 但必须明确是学生。
(2) 教学行为动词具体可测化。行为动词用以描述学生所形成的可观察、可测量的具体行为。教学目标叙写时应用“写出、找出、指明、解决、背诵”等具体可测的动词。同时要注意根据学生学习水平的差异来表述。如在表述学生认知方面的学习结果时, 所用动词常有“说出、背诵、回忆、复述”等动词;在表述学生理解水平时, 常用“解释、阐明、比较、归纳、概括、区别”等动词。例如苏教版语文九年级上册课文《在烈日和暴雨下》的过程与方法目标可表述为“通过朗读课文, 能快速而准确找出文中描写人物动作的语句并说出其对刻画人物性格的作用。”用具体可测的动词叙写教学目标, 避免了传统教学目标表述的含糊性, 使教师的教、学生的学有了明确的指向和路径, 同时也为课堂教学评估提供了依据。
(3) 教学行为条件化。教学行为条件是指影响学生产生学习结果的特定的限制或范围等, 如行为发生借助的媒体、限定的时间、提供的信息等。例如苏教版语文九年级上册课文《在烈日和暴雨下》的情感态度与价值观目标可表述为“通过阅读小说《骆驼祥子》, 结合小说描绘的时代背景认清造成祥子悲剧的社会根源和人性的自身因素, 完善人性的责任感。”
(4) 教学行为达成度细致化。目标达成度是用来测量学生学习表现或学习结果的尺度, 是评价教学效果的具体可测的标
《普通高中生物课程标准 (实验) 》指出:普通高中教育要“使学生在全面发展的基础上实现有个性的发展。发展学生的科学素养与人文精神、创新精神与实践能力、国际视野与民族精神、社会责任感与人生规划能力。”教育心理学指出:疑问是思维的第一步, 是开启学生思维器官的钥匙, 是思维的启发剂。设疑是课堂教学中最常用的教学手段, 问题设计得好, 能激发学生学习的兴趣, 训练学生的思维能力, 提高学生的创新能力。
设疑教学是学生对老师精心设计的问题进行思考、讨论和交流的一种教学方法。教师从学生的认知规律和实际出发, 通过科学地设计问题, 巧妙地提出问题, 创设生动愉悦的教学环境;学生通过对教师设计问题的猜测、探究, 获得相关知识, 并经历获得相关知识的过程, 在此基础上主动地发现问题并提出新的问题。设疑教学还能使学生养成良好的设计问题、分析问题、解决问题的习惯。
笔者在教学“细胞膜的结构和功能”时采用了设疑教学法, 取得了较好的效果。笔者不揣固陋, 把其中的几个环节提出来与大家共同探讨。
(1) 蛋白质和糖类物质在膜上是如何分布的?我在提出问题的同时在多媒体上展示图片:电子显微镜观察细胞膜是“暗———明———暗”三层结构;为了让学生看清楚细胞膜的结构, 我又把课前准备好的细胞膜的空间结构模型和结构模式图拿出来给学生看, 让学生对照观察、思考。学生经过一番讨论、交流, 得出如下结论:第一, 蛋白质有的镶在磷脂双分子层的表面, 有的嵌入其中, 有的则贯穿其中。第二, 糖类与蛋白质结合, 形成糖被位于细胞膜的外侧。学生得出这个结论后, 我又趁机引导学生归纳、总结细胞膜的空间结构, 解决三类化合物在膜上的分布问题。这样学生学起来饶有兴趣, 回答问题得心应手。
(2) 当讲到细胞膜的结构特点时, 我根据教参中的有关内容提出了如下问题:“两位科学家做了这样一个实验:他们首先将小鼠的抗体与显绿色荧光的染料结合, 人的抗体与显红色荧光的染料结合;然后让被标记的抗体分别与小鼠和人细胞膜上的抗原相统合, 这样在小鼠与人的细胞膜上就分别产生了绿色和红色荧光。这时, 两位科学家又将上述两种细胞融合, 这两种细胞融合后, 开始阶段, 细胞的表面一半呈绿色, 另一半呈红色;但是40分钟后两种颜色的荧光点在细胞表面呈均匀分布了。”请同学们思考、讨论, 这个现象说明了什么问题?学生讨论一段时间后, 我用多媒体动画展示了人鼠细胞融合的过程。学生通过对多媒体动画的观察和分析, 很快发现这种被标记的物质在膜上
准。明确细致地表述教学目标有利于随时监控与掌握课堂教学的效果。例如苏教版语文九年级上册课文《在烈日和暴雨下》中“通过朗读课文, 能快速而准确地找出文中描写人物动作的语句并说出其对刻画人物性格的作用”的教学目标就能帮助教师及时而准确地评估学生的学习效果, 提高课堂教学实效。
总之, 教学目标是课堂教学活动的灵魂, 是学生学习的向导, 是评价教学效果的直接依据。教学有效性的实现有赖于准是运动的。这时, 我因势利导继续引导学生观察、分析, 结果学生发现由于构成细胞膜的各部分都是可以运动的, 所以整个细胞膜是可以流动的。最后得出这样的结论:细胞膜的结构具有一定
(3) “如果红色球状物的多少代表某种物质浓度大小的话, 那么, 这物质进入细胞是由浓度高的一侧向浓度低的一侧运输, 还是由浓度低的一侧向浓度高的一侧运输?”学生经过思考、讨论得出:这种物质进入细胞是从浓度高的一侧向浓度低的—侧运输这一结论。在学生得出这个结论后, 我用类比的的方法 (河水中从上游向下游漂流的小木片) 引导学生得出在这种运输过程中, 不需要消耗细胞内新陈代谢所释放的能量的结论。
(4) 教材中说:“小肠绒毛上皮细胞能够从消化了的食物中吸收葡萄糖, 却很难吸收相对分子质量比葡萄糖小的木糖。”这体现了细胞膜的什么功能特点?通过对这个问题的思考、讨论, 学生较轻松地掌握了自由扩散和主动运输这两种运输方式的主要特点, 也很容易地掌握了细胞膜在生理功能上特点:细胞膜是一种选择透过性膜。
“教师要敢于冲破教材的束缚, 创造性地设计问题, 以培养学生思维的开放性、灵活性。”所以, 教师设疑要具有一定的挑战性、趣味性和开放性, 同时要求学生思考、讨论这些问题要用不同的方法, 从多个角度、多个层面去思考、讨论。由于学生思考、讨论问题的方法和角度不同, 得出的答案也就有可能不同, 答案有可能是丰富多彩的。这样, 既有利于学生对旧知识的复习巩固, 又有利于引导学生对新知识的猜测和探究, 从而培养和锻炼他们的发散性思维。
教师在课堂上设疑要注意一些方法和策略, “满堂灌”虽是不可取的, 但也不能走向另一个极端, 来个“满堂问”。设疑要适时、适当, 要行之有效。教师通过设疑激活学生已有的知识, 组织合作学习活动, 引导学生通过新旧知识、经验的相互组合或认识、加工来充实、丰富和改造自己的认知结构, 从而帮助学生完成知识网络的建构, 形成自己的认知结构, 巩固已有知识, 发现并掌握新知识。
总之, 在高中生物课堂教学中, 设疑可以激发学生学习的兴趣, 引发学生去思考、讨论和交流, 从而激活学生的思维, 提高课堂教学效率, 培养学生的创新能力、思维能力, 为学生以后全面发展和有个性地发展打下坚实的基础。
(江苏省徐州市贾汪区建平中学)
确、清晰的教学目标并贯通教学环节。有效的语文课堂教学, 应该是让学生在知识和能力, 情感态度价值观方面获得进步与发展, 学生的语文素养得到提升的教学活动。因此, 只有认真研究教学目标叙写, 制定出切实具体可行的教学目标, 才能真正提高课堂教学实效, 语文教学也才能突破瓶颈, 迎来全新的局面。
【关键词】教学目标;设计;规范叙写;有效落实
【中图分类号】G637 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2015）42-0014-03
【作者简介】1.夏雷震，江苏省锡山高级中学（江苏无锡，214154）副校长，江苏省特级教师;2.佟柠，江苏省锡山高级中学（江苏无锡，214154）教师。
作为身处一线的教师，我们清醒地认识到，教学目标的规范叙写与有效落实对于落实国家课程标准至关重要。但是，目前教师的教学目标意识还比较薄弱，还没有完全从关注“教”转向关注学生“学”，学校也缺少可靠的引领或支持教师解决落实课程标准要求的专业技术方法和有效路径。
为解决这一问题，我校从2005年开始推进教学目标叙写方式的转变和目标导引教学，并在前期探索的基础上与华东师范大学课程与教学研究所合作开展“促进学习的课堂评价研究”和基于课程标准的教学实践探索，努力围绕教学目标来构建基于课程标准的教学评一体化改革实践路径。
路径之一：叙写基于课程标准的教学目标
学校里的学习活动是典型的目标导向行为，因为目标使教师有机会说明希望通过教学让学生学会什么并满怀希望地以此组织教学（科林·马什，2009）。目标对教学而言极其重要，因为教学是一种具有目的性和价值性的活动。目的性体现在教师为了某个目的而教，希望学生在教学后有所得。价值性在于教师认为他们所教授的值得学生学。（阿来萨，2007）福建师范大学余文森教授也在分析无效和低效的教学后提出，要“为每一节课制订切合实际的课程目标，使每一节课都有明确清晰的教学方向，这是提升教学有效性的前提”。因此，我校把教学目标的专业化叙写作为提升国家课程校本化实施水平的重要突破口。
首先是转变教学目标的叙写方式，努力从模糊走向明晰;然后是通过分解课程标准来确保教学目标的科学性，致力于从“仅仅依靠经验或教材”走向“基于标准”。
下面列举我校一位生物老师在新课标人教版高中《生物》选修1专题4“探究加酶洗衣粉的洗涤效果”的教学中，根据课程标准要求设计的教学目标：
（1）说出加酶洗衣粉的洗涤原理;
（2）探讨不同种类的加酶洗衣粉对同一污物或不同污物洗涤效果的区别;
（3）能运用所学知识解释说明如何使用不同种类的加酶洗衣粉、根据不同的外在条件（如温度）清洗不同衣物等日常生活问题。
上述教学目标不仅来源于课程标准，而且其中的“说出……的原理”“探讨……的区别”“解释说明……日常生活问题”等行为动词是可测量、可评价并具体而明确的。
经过多次培训和反复研讨，目标叙写的基本理念和技术被大多数教师接受。多数教师叙写的教案已经改变了传统的目标叙写方式，呈现出了一些可喜的变化：首先，能够以学习者为行为主体描述学生的行为;其次，行为动词选用了那些描述学生所形成的可观察、可测量的具体行为的词语，如说出、阐述、表达、展示、分析等等，而不是掌握、领会、理解这样的描述内部心理变化的词语;第三，能够叙写影响学生学习结果的限制条件与范围，包括允许使用的辅助手段、时间的限制、完成行为的情景等;第四，能够说明学生对目标所达到的最低表现水准。
改变教学目标叙写方式的实践探索，推进了教师对教学目标的认识，那就是，教学目标是实现课堂教学有效性的基础，因为真正意义上的课堂教学目标既体现教学目的，又统摄教学内容、教学方式和评价方式;教学目标的叙写要关注学生的“学”，要以学生为行为主体;国家课程标准是制订教学目标的重要依据，它规定了学生所应达到的学业成就标准。
路径之二：实施“目标导引教学”
在教师能够明晰而科学地叙写目标之后，还要能够以目标导引教学，倡导广大教师在课堂教学中，以目标设定教学程序，以目标优化教学过程，以目标创设问题情境。
课堂教学目标的导引功能体现在：实现教学目的，构建教学过程，选择学习方式，发挥评价功能。明确了目标导引教学的四个特征：教学活动从教学目标出发，教学过程指向并服务于教学目标，教学效果评价回归于教学目标，以目标来导引教学的设计过程。因此，教学设计需要有：指向教学目标的教学流程设计，达成教学目标的学习行为设计，回归教学目标的教学评价设计。
我校组织了全校范围的课堂观察理论培训，并以“目标导引教学——课堂观察实践”的校本教研观摩活动为主要载体，在教研组和备课组层面积极开展课堂观察活动，使目标导引教学的推进取得了良好的效果。
试以高三物理专题复习课《电磁感应中的力学问题》为例说明“课堂观察”技术在推进目标导引教学中的运用和作用。
物理组经过课前会议研讨确定，从以目标设定教学程序、以目标优化教学过程、以目标创设问题情境三个方面设计系列观察量表，观察教师实施目标导引教学的有效性，下面列举的是“目标达成的有效性”观察量表及观察分析。
量化标准：
（1）程度标准：很好：5分;较好：3分;一般：1分;较差：0分。
（2）随堂测验：90%（5分）;80%（3分）;70%（1分）。
教师的分析报告：本节课设计了两个教学目标：（1）定性分析感应电流在安培力作用下的运动情况;（2）分析滑轨问题的受力及运动特征，并进行滑轨问题的相关计算。两个目标基本达成。在情境创设中，共有四个情境，围绕感应电流的方向、安培力的大小和方向、在电磁感应现象中的不同表现展开，情境典型、丰富，有利于发展学生的思维。情境之间有联系，情境问题不断加深，学生在循序渐进中加深了对安培力的认识，通过量的积累，达到了对安培力的作用效果的认识。活动参与方面，从学习方式看，每一个问题都是学生在老师的引导下自我思考的结果，学生参与活动是充分的，思维有深度，效果良好。随堂测验部分，我们随机抽取了10名学生进行测验，结果有8名学生解题完全正确，有2名学生因为电阻的取值部分出现了问题，导致最后结果的错误，但是从解题思路上说，1名学生的正确率是100%，从而也说明了对本节课研究的电磁感应中的力学问题，尤其是有安培力参与的运动，学生的掌握情况是非常好的，是符合目标导引要求的。
“课堂观察”活动的开展，在听评课方式转型的过程中，通过专业化的研究，深化了目标导引教学。
路径之三：实施“促进学习的课堂评价”
面对新课程实施在评价领域不断迈向改革深水区，需要评价范式的有力变革为课程标准的有效达成提供新的发展动力。
教师在设定教学目标之后，选择与之相匹配的评价方式，以“为学习的评价”为理念，在教与学的过程中收集学生的学习信息、解释反馈学习信息，以此为依据改进教学策略，并将评价方案与教学环节相互融合。
促进学习的课堂评价所评价的内容是学生的学习结果，评价的目的是为了支持和改进学生的学习，为学生的学习增值。
下面以高中地理选修模块2《海洋地理》中的“海洋和海岸带”教学为例，来说明在教学评价中从课程标准到课时目标的分解与重构，以及与之相匹配的评价设计。
【标准陈述】
观察海底地形图，运用海底扩张与板块构造学说的主要观点，解释海底地形的形成和分布规律。
【标准分解】
这条课程标准包含内容标准和表现标准两个方面。其中，内容标准包括三部分：1.事实性知识：大陆架、大陆坡、海沟、洋盆及大洋中脊等主要海底地貌分布;2.概念性知识：海底地貌的类型;海底地貌的分布规律;海底扩张学说与板块构造学说;3.程序性知识：观察海底地图的一般程序与技巧。
表现标准可以分为4个层次：（1）记忆：在海底地形图上识记各类海底地貌的分布;（2）理解：比较各类海底地形的特征;举例说明海底地形分布规律;对海底扩张与板块构造学说的主要观点做概要;（3）运用：会使用海底地形图;运用海底扩张学说与板块构造学说的主要观点，解释海底地形的形成和分布规律;（4）分析：区别海底扩张与板块构造学说的差异。
【教学目标】
1.在“海底地形分布图”上识别并标注各海底地形名称和范围，在“海底地形剖面图”上做出地形名称与分布位置的正确匹配，准确描述海底地形的分布规律。
2.运用“海底扩张示意图”以及“板块构造示意图”概括说明海底扩张学说与板块构造学说的主要观点。
3.在“海底地形分布图”上，运用海底扩张学说与板块构造学说的主要观点解释如下地理现象：大西洋洋中脊的成因;太平洋洋盆的成因;太平洋西部深海沟与岛弧链相伴生的原因;南太平洋东海岸深海沟与海岸山脉相伴生的原因。在解释的过程中学生能够指出两个学说在应用上的差别。
【评价样题（构建—反应题）设计】
阅读地球板块示意图，回答下列问题：
（1）b大洋中脊的成因是什么？c大洋西岸的岛弧链和东岸的海岸山脉的形成原因是什么？
（2）c处洋底岩石年龄比e处岩石年龄的新老状况怎样？为什么？
（3）图中①②③④四海域中，不断扩展的是哪个？为什么？在未来可能会消失的是哪个？为什么？
地球板块示意图
经过持续探索，在促进学习的评价范式的框架下，我校形成了以评价促进学习的课堂实践模型：评价目标源于课程标准，评价方案设计先于教学设计，教学与评价相互融合，搜集评价证据，反馈评价结果，调整教学策略，改进课后作业方式等。
