我尝读鲁迅，对先生如下文字印象极为深刻：
“外国的平易地讲述学术文艺的书，往往夹杂些闲话或笑谈，使文章增添活气，读者感到格外的兴趣，不易于 邓彤疲倦。但中国的有些译本，却将这些删去，单留下艰难的讲学语，使他复近于教科书。这正如折花者，除尽枝叶，单留花朵，折花固然是折花，然而花枝的活气却灭尽了。人们到了失去余裕心，或不自觉地满抱了不留余地心时，这民族的将来恐怕就可虑。”（《华盖集·忽然想到》）“删夷枝叶的人，决定得不到花果。”（《且介亭杂文末编·“这也是生活”》）
语文教学是否也是如此呢？
课堂上看似零碎的枝枝叶叶，是否也具备不可替代的价值？学生真的欢迎删除枝叶唯余主干的课堂吗？一个高度理性高度凝练的课堂，是否一定是高效、丰富而有活力的？几乎每个教师都有这样的经历：多年之后，许多学生依然对教师当年在课堂上所做的即兴发挥记忆犹新！这不能不使我们意识到：枝叶婆娑摇曳生姿才会产生真正的自然美。
也许，师生在日复一日的课堂交往中所产生的那些当时看似琐屑、毫不起眼的细枝末节，正深刻地传递出一个时代真实的足音，或许将会深入而持久地影响着学生整个的人生。于是，我们尝试编选了这组以“旁逸”为话题的课例。既云“旁逸”，其前提自然是具有某一“主干”即“中心”；没有“主干”或“中心”，就无所谓“旁逸”。因此，“旁逸”实际上可以理解为通过“偏离”中心的方式“服务”于中心，它是一种迂回式前进，是以“绕弯子”的形式延长或丰富学习过程，使学生更多更好地接受知识，发展能力，丰富情趣。
浙江省杭州外国语学校程东文老师应邀组稿并作点评，特此致谢！
邓 彤
经典回放
《木兰诗》“旁逸”艺术二则
于 漪
一
邓彤（于漪老师教《木兰诗》时设计了这么一个问题：“东市买骏马，西市买鞍鞯，南市买辔头，北市买长鞭”中的“东”“西”“南”“北”有怎样的含义？对此，教师事先做了如下“旁逸”准备。）
《楚辞·招魂》中有“魂兮归来，东方不可以托些！……魂兮归来，南方不可以止些！……魂兮归来！西方之害……魂兮归来，北方不可以止些！……”；曹植的《游仙诗》中有“东观扶桑曜，西临弱水流，北极玄天渚，南翔陟丹丘”的诗句。
同是用方位词，表达则各有其趣。同是东西南北，有的是写到处奔波购买物品准备出征的繁忙；有的写四方不可留，希望死者灵魂归故土；有的写受到猜忌，郁郁寡欢。这种用法，楹联中、文章中也不少。《儒林外史》中所写杨执中屋里壁上的对联是：“三间东倒西歪屋，一个南腔北调人。”十分有趣。至于《捕蛇者说》中刻画紧张气氛“叫嚣乎东西，隳突乎南北”，教师是周知的了。
学生学《木兰诗》课结束时，突然出现了一个意想不到的情况。
（学生）说“同行十二年，不知木兰是女郎”是不可能的。理由是：“跋山涉水总要洗脚，虽不是实数十二年，总是时间很长，鞋子一脱，小脚就出来了，怎会不知是女的?”
我指出北朝时候女子还没有裹小脚，谁知学生异口同声地问：那么，什么时候包小脚的呢?我被问住了，答不上来。
备《木兰诗》竟然要备中国古代女子什么时候开始裹小脚，这是我怎么也想不到的。教然后知困。做一个中学语文教师该具备多少相关的知识啊!问题还不在于教某一篇具体课文前的准备，而在于平时的广泛涉猎，细心采摘，日积月累，只有源头有活水，课堂上才会不出现或少出现捉襟见肘的尴尬状况。查阅赵翼的《陔余丛考》，其中《弓足》一篇记载：南唐后主令官嫔窅娘以帛绕脚，作新月状，由是人皆效之。
课余将查阅所得告知同学。
（摘自《于漪文集》，山东教育出版社，2001版）
课堂聚焦
诗化小说的诗意拓展
——《孤独之旅》实录片段
廖 冠
师：大家在预习时提出了很多的疑问，是不是从小说中发现了什么特别之处？
生：我读了好几遍，总有一种错觉，好像越读越觉得本文不像小说,似乎更像诗歌。
生：我也有这样的感觉。我觉得这篇课文的景物描写特别多，特别是有关鸭子的细节描写和环境描写竟然占全文篇幅很大的比重。我们以前阅读小说的经验好像有点用不上了。
师：哦！这个观点倒是很有冲击力。老师也知道你们许多同学都很喜欢诗歌，愿闻其详。
生：我觉得更像诗歌是因为它写得太美了！而且我是第一次读到人物对话如此之少的小说。我数了一下，全文总共只有七句对话，而且还是节奏感很强的短句。
生：这篇小说的语言很唯美，很诗意，有的语句与散文诗很类似。譬如：“水边的芦叶里，飞着无数的萤火虫……”这一句就充满着诗意。
师：老师也曾试着按照诗歌的节奏把文中的一句话进行了分行。我们请位同学来朗读一下。
【展示幻灯】
“有时/它们几十只几百只地/聚集/在一起/居然/能把水面照亮/能看见/一只水鸟/正浮在水面上”
师：谁来说说分行后的效果？
生：一分行我才发现这句话竟然有诗歌的意象和画面感，引人想象，很不错的“小诗”。
师：这只是其中的一例罢了。其实，刚才大家提到的特别之处，正是曹文轩小说的风格特点。大家已经初步发现了曹文轩笔下所弥漫着的诗意，这一点，与作者本人以及研究者的见解有些英雄所见略同了。
【展示幻灯】
1.曹文轩的小说具有优美的诗化语言，优雅的写作姿态，忧郁悲悯的人文关怀，执著于古典主义的审美情趣。
——当代儿童文学家王泉根
2.小说的诗性是小说中华丽的羽毛，是小说思想飞翔的气息……它是水性的小说，是无形的，流淌的……它的语言是简，是轻，是净，是柔。
——曹文轩《小说与诗性》
师：同学们，曹文轩所追求的正是这样一种风格。我们一般称它为“诗化小说”。老师先为大家简单介绍一下这种文体。
【展示幻灯】
“诗化小说”是一种情节叙事性不强，而代之以诗意化的笔触和意境来表现一切，追求小说的语言美、意境美和含蓄美的小说文体。“诗化小说”虽然“诗歌化”，但本质上还是小说，仍以叙事为主，只不过是诗意而唯美地讲述和传达着一个故事和主题而已。
师：看了资料介绍，想必大家就可以明白，为什么我们第一次阅读时会产生如此多的困惑和新奇了。大家回忆一下，我们在初中语文课本中，是否学过类似的诗化小说？
（学生思索）
生：我们学过的孙犁的《芦花荡》等“荷花淀派”小说似乎很像这类小说。
师：对，孙犁确实是中国现当代诗化小说的重要代表之一。老师再给大家做点补充。其实，诗化小说在中外文学史上一直是一个重要的文学流派。
【展示幻灯】
鲁迅《在酒楼上》、沈从文《边城》、何其芳《画梦录》、废名《桥》、冯至《伍子胥》、萧红《呼兰河传》以及汪曾祺《大淖纪事》等。
“我们在以往中国现代小说的阅读和研究过程中逐渐形成了一个共识，即现代小说中那些艺术水准相对较高的作品，大体上都表现出诗性或者说诗化特性。”
——张红秋《用现象学“看”诗化小说》
师：因此，这节课我们就重点一起来探寻《孤独之旅》这个诗化文本，看看它是否有许多这样的“诗化特性”。我们不妨从文章的标题入手。大家是否想过，小说原名“草房子”，编辑为何要为小说另加“孤独之旅”这样一个题目呢？
生：我觉得“孤独之旅”这个题目是突出“孤独”两个字的，而“旅”是主人公的成长路途。所以我认为“孤独之旅”也就是“孤独的成长之旅”，有些侧重成长的意思。
师：分析得很好！老师也来说说：“孤独”这个词，本身是很抽象的，但“孤独”又是常常与“诗意”相连用。老师“百度”了一下“孤独”与“诗意”这两个关键词，很容易就产生了以下关联：
【展示幻灯】
1.诗句“月落乌啼霜满天”中的“乌啼”只是作品中的一个意象，表达了一种诗意的孤独。
2.某诗人说：“我喜欢这样的意境，带着诗意的孤独，闲适也好，忧郁或凄凉也罢……”
3.某网友的博客名为“孤独而诗意的栖止”。
4.某网友的论文题目是“孤独且诗意的自然聆听者”。
师：由此可见，题目中的“孤独”二字与“诗化小说”的浪漫特质完全符合。一般说来，诗意比较容易发现，而与诗意相联系的“孤独”则对我们而言似乎比较抽象，我们该如何理解这种“诗意”的孤独呢？这就是我们学习这篇课文的重要任务。
（浙江省杭州外国语学校 310023）
“巨人”杂谈
——《音乐巨人贝多芬》实录片段
马 乐
师：请同学们大声朗读标题，看看哪个词应该重读？
（生齐读标题，很整齐地重读“巨人”。）
师：怎样的高度才称得上“巨人”呢？如果找个参照你们会选谁？
生：（齐声）姚明。
师：姚明身高多少？
生：两米二六！
师：你们对偶像总是那么了解。（生笑）罗曼·罗兰的《巨人传》中描述贝多芬的身高“五英尺四英寸”，换算一下有多高。
（众生纷纷换算，面对结果，大家都有些震惊，七嘴八舌地议论着。）
师：没错，就是一米五二。欧洲人身高不足一米六，这怎么看都与“巨人”无关！那么，作者为什么仍然称他为“巨人”呢？
生1：那是说他音乐上的造诣很高，他是非常著名的音乐家。
生2：他是精神的巨人！他耳聋之后还不懈创作，创作出不朽的传世名曲，我觉得这是他人格上的高度。
师：我们应该走进贝多芬的内心世界，聆听巨人的心声，请同学们读课文，谈谈你感受最深的是什么，并说明理由，不要求面面俱到，只谈自己感受最深的一点即可。
生：我对“他诚然孤独，可是有‘永恒’为伴”这句话很有感触，“孤独”中的贝多芬没有沉沦，却凭着自己的毅力不懈努力，创造了音乐领域里的“永恒”。
师：“永恒”和“孤独”两个词扣得多妙啊！但永恒的仅仅是他的音乐吗？
生：还有他的精神。
师：还有吗？
生：“听我心里的音乐！你不知道我心里的感觉！一个乐队只能奏出我在一分钟里希望写出的音乐！”这句话说明贝多芬是在用生命创作音乐，而乐队只能按照音符演奏音乐，是无法彻底阐释他心里的音乐的。
师：是啊，音符的跳动怎么能比得上生命的脉搏呢，你说得太好了！这里，老师借丰子恺先生的一段话帮助同学们品悟用音符创作音乐与用生命创作音乐的不同。
【展示幻灯】
莫扎特的音乐的价值，毕竟止于一种“音的建筑”，即仅因音乐的“美”而有存在的意义而已。至于贝多芬，则更有异彩，他的音乐是他的伟大的灵魂的表征。莫扎特的音乐是感觉艺术，贝多芬的音乐是灵魂的声响。
——丰子恺
生：我看过一则材料，讲的是歌唱的三种境界：用声音歌唱，用感情歌唱，用生命歌唱。最高的境界就是用生命歌唱，因为只有用生命歌唱，才能更打动人的心灵。我想贝多芬达到的是创作音乐中的最高境界，他是用生命在创作。
（学生很有共鸣）
师：你能联系平时的积累品悟贝多芬的创作，而且品读得这么深入，确实难得。我还要提醒大家：贝多芬是在什么样的情况下进行创作的？
生：耳聋！
师：耳聋对于一个音乐家意谓着什么，我们都能理解。傅雷先生对此有一段话说得特别深刻。
【展示幻灯】
耳聋，对平常人是一部分世界的死灭，对音乐家是整个世界的死灭。整个世界死灭了而贝多芬不曾死！并且他还重造那已经死灭的世界，重造音响的王国，不但为他自己，而且为着人类。这样一种超生和创造的力，只有自然界里那种无名的、原始的力可以相比。
——傅 雷
请同学们齐读这段话，结合文本谈谈自己的感受。
生：贝多芬真了不起，那么多磨难都没有击垮他，他是精神的强者。
生：傅雷说贝多芬身上有一种力，我想那就是他精神上的顽强，我觉得这种力可以跨越时空，让我们今天仍然为之敬佩！所以尽管他身高很矮，但他确实是精神上的巨人！
生：贝多芬是当之无愧的巨人，他自身孤苦，却创作了《欢乐颂》，把欢乐传递给别人。
……
师：好的，我们终于发现，贝多芬的高度在于他的精神，在于他的内涵。那么，在我们了解的世界名人中，还有没有贝多芬式的“巨人”呢？
生：拿破仑，身高一米六三，可是他的形象比阿尔卑斯山还要高。
生：还有列宁，他是世界上第一个社会主义国家的缔造者，身高只有一米五九。
生：雷锋叔叔（有学生插言“现在应该是‘爷爷’了，有人当众反驳说“雷锋叔叔的精神永远年轻”）身材也不高大，但是他却是——“永远的叔叔”。（众笑）
生：邓小平爷爷。
师：同学们，在身体上，贝多芬绝对不是个巨人。
【展示幻灯】
贝多芬是一个不幸的人，贫穷、残废、孤独，世界不曾给他欢乐，他却创造了欢乐来给予世界！他用他的苦难来铸成欢乐。
——罗曼·罗兰
师：贝多芬一生凄苦：童年酸苦，成年悲苦，晚年孤苦；但他叩开了命运之神的大门，始终没有停止自己的追求。时至今日，我们依然能感受到贝多芬夺人心魄的精神力量，他（还有刚才大家提到的许多历史上的巨人），确实没有姚明傲人的身高，但他绝对是生活的强者，精神的巨人！
让我们在《欢乐颂》中再一次体会巨人的精神意蕴。
（《欢乐颂》音乐声起。）
（浙江宁波市鄞州区蓝青学校 315101）
课例沙龙
主持人：这期课例所讨论的话题“旁逸”，指的是课堂教学的开放和发散。请程老师谈谈想法。
程东文：所谓开放和发散，是相对于过度封闭与内敛而言的。要阐述这两类问题，应该先说说我所观察到的几种课堂表现。我以为，目前语文课堂上大致存在两种弊端，姑且称之为“向心式聚拢”与“离心式逃逸”。
所谓“向心式聚拢”指的是课堂教学完全拘泥于教学目标。具体说来大致有如下三种表现形式。
一是教学内容上唯“本”是从，不敢越雷池半步，对于与课文内容相关的“互文本”“超文本”，不敢或者不愿涉及。当年叶老曾描述过类似现象：“有的国文教师以为教学国文就是把文章一句一句讲明，而讲明就是把纸面的文句翻译成口头的语言。”表面看起来倒是在“精耕细作”，但实际上却是囿于一亩三分地而固步自封，课堂气氛当然也是十分的沉闷。
二是主题阐释中的“代教参立说”。有的老师将参考书对作品主题的阐析奉为圭臬，并以此作为评价学生理解水平的唯一尺度。
三是强势预设与所谓的“巧妙引导”相结合。有的老师，在教学中虽然采取“启发诱导”式，但始终是在想方设法把学生的思维引向自己预设的彀中，这种课堂，看似有学生“个性化”的理解，其实却是教师“专制”意志的巧妙变形。
课堂教学的另一个极端是“离心式逃逸”。这是对教学文本核心地位的彻底颠覆。它也有三类表现形式。
一是以课文为“敲门砖”，教学文本只是作为讨论话题出现，是一堂轰轰烈烈的讨论的“缘起”。一节课，只是在开头出现文本，后来可以根本不去关照。做得好的，还能在另起炉灶后自圆其说；做得不好的，则变成偏离本源后的信马由缰了。
二是以文本为“附庸”，忽视文本自身独立的价值。例如，有教师教学《木兰诗》，只是像对待文言文一般地疏通“翻译”，处处坐实而又不得要领，弄得淡而无味；《音乐巨人贝多芬》一课，也曾经被人仅仅作为肖像描写的样板，“巨人”的深层含义根本就不去关注。
三是以课文为“媒介”，在对课文虚应故事之后，迅速将教学重点转移到同课文有一定关联的“互文本”之上。原始文本失却了应有的核心地位，课堂中心任意转移到外围，本末倒置了。在资讯发达的今天，要找若干“互文本”实在很容易，但如果处理不当，就很容易使教学散漫芜杂。
主持人：那么，您认为比较适宜的课堂教学应呈现怎样的形态呢？
程东文：我欣赏的教学形态可称为“向心式开放”教学。首先应该明确：人类行为最值得称道之处就在于其目的性，而人类的另一可贵处又在于他的多样性。因此，一个理想的课堂必须有一个明确而集中的教学目标，但又不能为了这一目标而删除一切枝节，这很容易导致教学的封闭与干瘪。我欣赏这样的课：它枝叶繁茂但又主干突出；它看似天南海北天马行空，实则始终具有主导课堂的核心内容。
主持人：既要“向心”，又要“旁逸”，这看似矛盾的因素在教学中究竟应该如何整合？有哪些最基本的要求？您是否可以结合本辑课例加以解说？
程东文：其实“向心”与“旁逸”二者如同硬币的两面，密不可分。“向心”是为确保目标的实现，“旁逸”则是“多样化”需要。我们要遵循这样一个原则：手段可“旁逸”，目标须“向心”；枝节不妨“旁逸”，“主干”必须坚持。最后，我还想强调一点：“旁逸”也存在底线——学科底线、情感底线以及道德底线。一些反“语文”、反“人性”的附会之论或者娱乐化的恶搞都不应置于“旁逸”之列。
于漪老师《木兰诗》两个实录片段分别涉及两类“旁逸”。
一是教师的旁逸。这是教师为自己设立的教学目标而精心准备的“旁逸”，于老师对诗中“东南西北”方位词运用的解说堪称“旁逸”经典。通过一连串的援引，实现了教学目标：使学生切实体会到了运用方位词所表达出的丰富情趣。没有这些“旁逸”，这一教学环节就会苍白得多。
一为学生的旁逸。学生阅读《木兰诗》，竟然会岔到“古代妇女何时裹小脚”这一问题上去！应该说，这样的“旁逸”是阅读教学所应该避免的——因为，如果读者阅读时处处如此“求甚解”，则几乎无法通读一篇文章！教师自然应该引导学生阅读时注意抓大放小，“未晓不妨权放过，切身须要细思量”。但是，这些问题又是学生自然生发的，教师如果一带而过，也许不会影响学生对文本的解读，但负面作用也是明显的。于老师的处理值得我们学习，她在教学后记中写道：“课余将查阅所得告知同学。”注意“课余”二字——对于这类知识，有经验的教师一般不会在课堂有限时间中去“旁逸”；而在课外“告知”，却平添了一股师生相互切磋的美妙氛围。这一对待学生“旁逸”行为的回应方式显然就不止停留于文本解读指导、知识传授的层面了，其间教师的求知精神，教师的做人态度都将作为一种教育资源对学生产生潜移默化的影响。
两位青年教师的课例也值得肯定。
《孤独之旅》课例，廖老师“旁逸”涉及了诸多的“诗化小说”知识，但始终没有偏离《孤独之旅》这篇小说节选的具体内容，也没有让《草房子》中的其他情节占领课堂，否则教材本身的有关成长的独特意蕴就会被忽略。教师之所以如此不惮繁复地“旁逸”到“诗话小说”，是有其整体考虑的——目的是使学生认识到：题目中的“孤独”二字与“诗化小说”的浪漫特质完全符合。材料虽然丰富，目标却十分单纯。
马老师的课例亦如是。他引导学生谈了那么多“巨人”，并且引入了许多有关“巨人”的文本，用来比况的却还是贝多芬，着重谈的是贝多芬的“精神力量”，主题上的“始终如一”与形式上的“摇曳生姿”，使得课堂充满了生机与活力。
这些“旁逸”都使得课堂既丰富又单纯，具有较好的效果。
主持人：“旁逸”作为一种教学手段， 你认为是否有高下之别呢？
程东文：以下三种“旁逸”我比较认可；当然，它们还是有境界上的差异的。
较低层次的“旁逸”如厨师烹调添加味精，所添加的内容与教学核心内容呈游离状态。例如，有教师为活跃气氛而做的类似插科打诨的“旁逸”，这是有其自身价值的。当然，不能总是停留在这一层次。
第二层次的“旁逸”是旁征博引式。但有时容易流于为引用而引用，成为参考资料的罗列。这类“旁逸”通常可以丰富教学内容，激发学生兴趣，但应该注意适可而止——因为：课堂教学时间总是有限的，“旁逸”过多，自然容易淹没主干。
高层次的“旁逸”是水乳交融式的。就像许多优秀的语文教师所做的那样，立足于文本的内核，精选适宜的材料与教学核心内容做恰当的对接，使学生充分感受文本本身独特的美感，理解作者所要表达的思想感情。这是一种充满诗意的“超链接型课堂”：主干上分明显豁，情趣上摇曳生姿。这样的课堂就会永远充满语文学科独有的魅力。
（浙江省杭州外国语学校 310023）
（原载《中学语文教学》2008年第12期）
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